“强化科技教育和人文教育协同”

专栏

《高教探索》2025年第6期

数字化时代素质教育再出发

——关于强化科技教育

和人文教育协同的思考

——刘洪一

摘要

数字化时代对高等教育提出了诸多重大甚至是颠覆性挑战，国家明确提出要强化科技教育和人文教育协同。面对新形势新要求，素质教育必须从知识的根基原理和教育哲学的逻辑原点再出发，打造素质教育升级版，在教育理念、运行逻辑、模式路径等方面推进系统性变革，使素质教育成为大学教育的本体自觉，以适应数字文明对培养“完整的人”的时代要求。

关键词：数字化时代；素质教育；再出发；本体自觉

作者简介

刘洪一，深圳大学原党委书记、饶宗颐文化研究院院长、文科资深教授。

正文

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自上世纪九十年代国家大力倡导文化素质教育，千百万大学生成为素质教育的最大受益者。30多年过去，当数字化大潮汹涌袭来，面对全新的教育生态和人才需求，中央明确提出强化科技教育和人文教育协同，这对教育改革提出了方向性的要求，也对数字化时代的素质教育提出了再出发的新使命、新命题。

一、素质教育为什么愈发重要

数字化条件下素质教育为什么愈发重要？这是因为素质教育蕴含了教育的真谛和教育的真正本质，也体现了强化科技教育和人文教育协同的核心要求。

分科的专业教育执着于特定知识分区、专业领域，本质上运行的是一种技术主义的教育逻辑，以培养专门知识、专业化人才为目标。素质教育超越专业教育的分区界限，目标指向人的整体发展和完整的人，而这正是数字化时代对大学教育最紧要、最本质的要求。

大学的基本体制决定了大学教育是分科教育——以分科的形制运行，这一特征伴随着工业化进程愈发突出。如何处理好分科与通识、专业与素质的关系，如何在推进专业教育的同时实现对人的整体关照，也就是说大学教育不因知识分科而导致教育本质的异化，是数字化时代教育逻辑重建的关键，也是新素质教育的根本使命。

既往的大学专业教育，包括跨学科研究，都还是建立在主客二元论的知识观之上，并把知识分科的工具属性移位为知识的本体属性。这不仅固化了知识的分区界限，还以分区功用主义、物质还原主义割裂了知识的内在关联和整体性，受此影响，通识教育和素质教育不被重视，往往沦为对知识分科教育的补充和装饰，未能真正实现以人为本的教育功用，因而也就难以真正抵达教育的初心本义。

二、数字文明需要新素质教育

人工智能、大数据等新技术发展对素质教育提出全新要求，不仅在运行操作层面，而且在教育理念、运行逻辑、实施路径等方面，都必须推进整体性变革，构建素质教育升级版，以适应数字文明对培养“完整的人”的时代要求。新素质教育的建构是一个系统工程，这里，首先要针对数字化时代的新要求，明确新素质教育的核心任务和价值目标。

一是抵御技术异化，保障健全人格。人工智能的本义应该是服务人类，成为人类劳作和思想的增强工具，但在人工智能超强的算力、算法、算据面前，人的主体性受到严重戕害。如果说拜金主义曾把人类置于文明社会的初始性物奴境地，那么人工智能则可能将人类置于现代版的物奴境地，金钱与AI的双重钳制使人类遭受了前所未有的异化，这是人类作为自然之子从自然世界破茧而出进入文明时代以来，所面临的最大挑战。如果分科教育持续性地僵化并统制教育运行，则完全可能助推人类的异化进程。在此情势下，素质教育捍卫健全人格的教育使命就格外重要。

二是抵御知识偏斜，保障整体思维。设若分科教育的界限壁垒不打破，那么在人工智能算法算力的加持下，分科教育愈发达知识系统就愈分裂，知识偏斜也就愈严重，而线性的知识思维一旦固化为单一的思想逻辑，不仅人类整体的分裂不可避免，作为主体的个人亦将分裂。科技教育与人文教育是两种基本的知识类型和知识层序，代表了两种对反互构的思想方式和逻辑秩序，两者的协同运作是保障人的整体性思维的根本要求，是大学作为知识生成体的本体自觉和教育本义，也是将大学生成就为自主知识体的必然路径。

三是抵御虚拟僭越，保障生机实现。与既往的技术变革不同，人工智能的重要特点是大大拓展了时空边界，扩展了时空界域，同时又打破了真实与虚拟的界限，消解了人的现实性，对人的社会性也产生颠覆性影响。教育领域大量虚拟仿真技术的运用，不仅可能导致感官经验的扁平化、片面性，而且可能消解人的心智，导致感知钝化、麻木化。至于人工智能对社会和人类生活的虚拟僭越，更成为未来社会尤其是高等教育不得不直面的突出问题。这就要求在虚实结合、人机协作的新社会生态和教育生态中，强化和保障人的自主生存能力；对于大学教育而言，保障学生作为知识生成体的生机实现，就成为新素质教育的不二要务。在这方面，新素质教育应充分发挥知识的具身化运行，促发学生的生机实现能力，使学生能够在虚拟与真实、技术与伦理、算法与情感、逻辑与感悟、规范与复杂、确定与不确定的相互叠加和多模态生存境遇中，实现自主人格和独立思想的知识生成，这既是保卫人类的现实性，更是捍卫数字文明条件下人类的生命价值。

三、素质教育应是大学教育的本体自觉

新素质教育如何才能真正实现？

素质教育不应是学校管理和教育运行中的外在制度要求，更不应是课程体系的模块拼盘、教学组织中的理实嫁接、学分累积，而应成为大学作为知识共同体的本体自觉，成为每个知识体（包括教师也包括学生等）共同营造和运行的知识生态、教育生态。大学作为知识有机共生体，每个构件都是法理上的平等存在——都有不可替代的功能作用，特别是它的核心成员——教师、学生、管理团队以及知识共同体的新物种（人工智能及其新质知识）、波普尔式客观知识（第三世界的图书等），都是大学这个知识生态园的重要一员。

不仅如此，重要的是，这些成员共同构制了大学作为知识共生体的民主化体制，即数字文明条件下的大学教育作为一种知识生成，是克服了主客二元论的泛中心化、民主化的知识共制性生成，这为大学教育的知识运行奠定了基本制度、组织原则，在这一新型的制度原则下，教师、学生、AI的角色、关系、功能都有了全新的定位，也为新教育的教学运行确立了新的原则和模式。

当每位教师、学生都能自主、能动地运作起来，都能以知识生成体的自觉与AI共处，与自然、现实、环境、问题和不确定性共处，并能有效地发挥人格力、思想力、实现力，新素质教育才能真正得以实现，教育的本质才能在数字文明的语境下得到进阶实现。

这是一个根本性的观念转变：素质教育要从外在的制度要求升华为大学共同体的本体论自觉，成为大学共同体的运行系统和精神血脉，知识共同体的每一成员都是知识运行的创造者，尽管每个成员的作用、贡献不同，但作为知识共同体的有机构成和生成功能，其价值意义都是重要的。

当新素质教育的生命机理和发展生态形成时，素质教育不仅不是点缀，而会成为大学知识共同体每个成员的生命自觉，有了这种自觉，才真正为知识生成打开不竭的创造源泉。

四、重建教学原则与运行模式

以科技教育和人文教育协同为主要特征的新素质教育，在实施路径、运行范式、实践操作等方面需要因地制宜地能动性发挥，难以一概而论。

在此语境下，传统的“教学”有了新定义，教学不再是建立在教师与学生二元关系之上的教与学，不再是将教师或教材既有的知识成品（包括实验、实践、技术、技能）传授给学生，而是大学这个知识共生体协调运作的知识能力生成。

因此，必须按照知识共同体及其知识生成的组织原则，重建大学教育的“教学原则”和“教学运行模式”——以知识生成力为逻辑基轴，对知识共同体成员在知识生成中的分工、协作、运行、路径、模式等进行有效的组织安排。

可在大学各种探索的基础上实施对接转换，也就是说进行从“教学”到“知识生成”的系统升级，以项目化、学工坊、课题组、问题驱动、人机协作、开放联动等为路径方式，实现从传统的教学运行往知识生成的升级换代，在这里，学生的主体能动性、师生关系等老旧问题都将得到新定义和诠释。

五、重组知识分区与知识层序

学科、专业和课程是大学教育的核心要素，历来是教育改革的难点和重点，也是受到数字技术冲击最大的领域部分。如何对原有的教学单元和组织结构进行改良改造、升级换代，通过新旧体系的缓冲过渡和颠覆重构，以适应数字文明的时代要求、实现教育的整体性重建，是一个理论与实践的双重挑战，需要因地制宜地去探索，不能照搬本本，也无本本可搬。

学科、专业、课程的本质是知识的分区问题，因此应回到知识的整体谱系和谱系原理去看待既有的学科划分、专业设置、课程体系。知识无论是作为对世界的认知还是作为存在的特殊形态，都是一个相互关联的共同体，都具有内在的谱系性，而“知识的谱系性（genealogy）既是知识的存在属性，也是知识的构制原则和生成机理”（士尔：《界本论》，商务印书馆，2024年，第511页）。因此，割裂了知识的内在关联，不仅使知识成为分离的碎片，也将导致知识生成和创造机能的丧失。知识分区及分科教育是知识发展和教育进化的必然，但应始终明白知识分区和教育分科永远是工具、路径，而不是本原和目的。知识王国按照知识的谱系原理，不仅分区、分系、分层，且相互交织、叠构、嬗变，并非平面、静止的家族谱系，以贴标签、归队式地划分学科、设立专业、设置课程，是现行学科、专业、课程体系与现实脱节和缺乏创造力的根源所在。

专业、课程设置是大学本科教育的核心内容，不能再以旧有的僵化思维画地为牢、固步自封地设置专业，因人设事地开设课程，而应回归知识谱系的基原、机理，重组知识分区、知识层序。这种重组不是形式范畴的重组，也不是内容边界的重构，而是按照知识谱系作为知识生成的原则机理，通过知识分区、知识层序的差异互补、合作协调，建构起知识生成的有机生态，促发大学作为知识共同体的每个成员——尤其是学生的知识生成力，使得每个学生都能成为有生命力的知识主体，成为大学这个有机知识共生体的主角。同时，专业、课程设置是构建大学知识生态园的重要内容，应纳入大学作为知识有机共生体的综合系统去考量，不仅包括它的分区、分层与运行模式，还应包括与社会、时事的密切关联，不能孤立地就专业谈专业、就课程谈课程，需要结合既有的专业基础、现实条件和知识的最新发展，实事求是地去探索化用。

六、从知识的根基原理出发

数字化时代对知识教育的挑战是整体性、原理性挑战，而不是局部性、技术性挑战，国家提出强化科技教育和人文教育协同，不应是技术、模式、路径的修修补补；新条件下素质教育再出发也不应是既有思路、方法的沿袭，而应以全新的理论视野，从知识的根基原理和教育哲学的逻辑原点出发，整体性地观照数字文明对大学教育的新要求，明确新素质教育的理论基点和运行路向。这里有两个基本的理论问题要澄清。

首先要克服旧有知识论对知识定义、属性、功能的桎梏，回归知识的动态过程性。长期以来，知识界和教育界受西方知识论影响，基本上是沿用了号称是源自柏拉图的知识定义——“知识是确证了的真信念”，即把知识当作人对客观对象的认知确证，当成静态的人文成品。事实上，柏拉图在《美诺篇》《泰阿泰德篇》的讨论中并未给出明确的知识定义，甚至在他的两个世界思想和理念论中对知识是否专属于人类都提出了质疑；其实西方学界对经典知识定义的质疑从未停止，特别是上世纪中叶以来“盖梯尔难题”（Gettier Problem）的提出引发对知识定义的强烈反思。伴随着科学技术的进步，人们发现在人类的反思性知识系统之外，自然界（动植物、气候环境等）蕴涵着明显的自组织能量系统，具有维系自身存在的感知机能、信息秩序和生成机制，这类自然知识不以人的命题而存在，人类只能去发现。同时，人工智能快速发展导致了机器知识和硅基智能符号系统的涌现，对传统的知识范畴、知识边界也是一个史无前例的突破。

传统知识论以人与世界的二元论为基础，以人对世界的反思为基点，把知识局限于人的专属领地，从而也是把人置于同世界的对立、割裂之中。数字化时代的知识观应充分吸纳天人合一、道法自然的东方智慧，以世界共同体的生态知识观克服人与世界的二元对立和人类中心主义的陷阱，不仅重新定义知识的动态过程性和“知识是一种认知生成运动”（士尔：《界本论》，第551页），而且将人对知识的参与性、能动性、创造性解放出来。

其次，要克服知识分科分序带来的知识遮蔽和知识偏斜，发掘知识的底层逻辑，回归知识学的根基原理。知识学旨在研究知识的本质、结构、生成和演化，也就是追问“知识本身”，是一切分科之学的基础。从这个意义上讲，哲学、数学、物理学、心理学等学科都是知识的分科之学，它们关注了知识的某些系统，或以特定的学科方法关注知识。显然，学科化知识注定触及的是知识的部分内容，而难以周全地照顾到知识整体，即使是哲学、数学这类基础之学，伴随着学科化体制的增强，其分科的知识特性也极大地妨碍了对知识整体和知识原理的发现。可以说，知识学统纳了知识的不同分区，是真正的“第一哲学”，追究“第一性原理”，它力图集合不同学科的知识成果，力图为分散、隔离的知识分科建构一个统一的知识谱系、理论框架和知识机理，也就是建构一种元知识的能力和视域。

教育本质上是关于“人如何成为人”的知识和知识实践，兼具教育学、哲学和知识学的多重属性。武汉大学老校长刘道玉教授曾指出一个普遍性的现象：研究哲学的不研究教育，研究教育的不研究哲学。这道出了学科分化的弊端，也是对教育本质的追问。也有观点强调数字化时代的教师都应成为哲学家，其实讲的也是原理之学对教育的重要。哲学之于教育诚然重要，但这里的哲学不是指学科化的哲学，而是指哲学的批判精神和整体思维，以及超越了哲学学科的知识元理论。

新的动态知识观和知识原理观力图建立一个全新的知识学视域，以适应数字化时代知识生产、传播、运用、演化方式的根本性变革，也为新形势下强化科技教育和人文教育协同、推进新素质教育提供了一种整体性、原理性的理论基轴和运行机制，这是应对数字化时代教育重大挑战的一个重要路径和基石，也为新素质教育真正实现观念和机制的突破奠定了可能。

作者：刘洪一

来源：《高教探索》2025年第6期

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