“强化科技教育和人文教育协同”

专栏

《高教探索》2025年第6期

20世纪60年代美国大学通识课程中的科学与人文之争

——杨楚菡、文雯

摘要

本文对美国20世纪60年代大学通识课程中的科学与人文之争进行考察。研究发现，科学与人文在60年代美国大学通识课程中的张力有如下几个特点：首先，在课程内容上存在着科学强势而人文式微的特点。其次，在课程组织形式上表现为广博与专精的冲突。第三，在课程目标上表现为意识形态整合与智识文明整合的冲突。这一时期美国通识课程的变化体现了科学的实用化与人文的工具化，二者在竞争冲突中丰富更新了美国这一时期国家文化的内涵，逐渐将美国文化与传统的欧洲国家文化区分开来，进一步形成了自身特色。

关键词：美国；通识教育；高等教育课程；科学；人文

作者简介

杨楚菡，清华大学教育学院博士生。

文雯，清华大学教育学院长聘教授，博士生导师。

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一、问题的提出

美国大学的通识课是传递西方文明、培养和形成公民共识的重要手段，通识课程的内容反映一个时期的社会文化状况。实用的职业训练与古典的人文传统是美国通识课中长期存在的一对矛盾。随着二战后科学技术的不断进步，科学在人类各大实用领域中所发挥的影响力不容小觑。美国大学通识课的实用与古典之争在战后进一步表现为科学与人文之争。

在美国国家文化的形成过程中，20世纪60年代是特殊的。美国的政治文化信仰是“反国家主义”的（Anti-statism）。来自于建国初期的蓝图设计和信仰选择，美国摒弃了霍布斯式的国家观念，反对国家是神圣的。相反，它更青睐于洛克式的国家观念，虽然承认政府是必要的，但是认为政府的权力仅仅来自于一种工具性的需要。美国建国的国父们厌恶欧洲的君主制以及它所象征着的神圣的“国家主义”（Statism），希望建立一个区别于欧洲的崭新共和国、一个“最低限度国家”[1]。然而，20世纪60年代的美国被多种社会危机冲击，许多基于古典西方传统的共识开始失效。在政治问题上，冷战和越战让联邦政府不断膨胀自己的权力，挑战了传统的小政府共识。在社会问题上，民权运动和女权运动高涨，少数人群试图推翻过去的平等共识，为自己争取权益。在高等教育问题上，伴随着高等教育的大众化，以盎格鲁-萨克逊为代表的白人精英文化被视为一种中上阶层的空洞符号，丧失了对学生的吸引力。

本文考察20世纪60年代美国大学通识课程，试图描述这一时期科学与人文之争在课程中的呈现形式，并以此揭示课程知识塑造这一时期美国国家文化的机制和作用。

二、20世纪60年代美国大学通识课程

20世纪60年代美国通识课程较之前出现了较大变化。本研究考察了通识课程在目的、内容和形式方面的具体状况。二战前《耶鲁报告》所象征的以语言和名著为核心的古典西方课程及其所代表的永恒价值正在消退，取而代之的是贯穿科学方法的各类课程，课程知识不断实用化、市场化和去中心化。

（一）课程目的：意识形态整合与智识文明共识

20世纪60年代的美国通识课程受到了战争和国内形势的冲击，原先主要致力于达成智识文明共识的通识课程，开始逐渐转变为对意识形态的整合。

无论是1828年的《耶鲁报告》还是20世纪30年代杜威与赫钦斯就通识与古典课程的争论，通识教育的核心目的是通过课程给学生提供智识整合（Intellectual synthesis），让学生形成对西方自由民主文明的共识。《耶鲁报告》时期的通识教育课程强调古典语言、逻辑修辞等心灵训练，到杜威与赫钦斯发生争论、哈佛红皮书出版后，美国的通识教育开始将实用与人文素养融合在一起。伴随着美国的工业化和现代化，通识课程在百年间也在进行自我更新。但无论是19世纪初还是20世纪三四十年代，通识课的目标都是让学生习得共同的智慧，从而拥有对西方自由民主文明的共同认知，由此形成作为公民所需要的品格。

然而在20世纪60年代，通识教育因为美苏冷战沦为了西方自由主义宣扬自身意识形态的重要方式，本科教育被视为巩固意识形态的重要堡垒和战地。反对这一点的人认为60年代的通识课程为整合意识形态一定程度上损害了通识课程传统的智识整合功能，大学所谓提升通识课质量的改革和努力也不过是“学术兜售”（Academic Advertising）。[2]

通识课程在意识形态整合与形成智识文明共识之间的摇摆还受到战后高等教育扩张和国内学生运动的影响。大学在20世纪60年代开始迅速扩张，学生由多元文化背景的不同人群组成，美国社会面临的冲突被带到了校园里。通识课程不得不对大学环境的变化作出回应。提供智识整合与文明共识对这一时期的大学格外困难。1960年，加州大学总体规划（Master Plan）出台，克拉克·克尔建立了一个像城镇一样的庞然巨物，仅伯克利校区就有2.3万在校生。除了西部，东部的纽约州立大学也是一个拥有几十个校区的大型机构。定居在这些巨型大学里的大学生来自不同的地区，有着截然不同的成长经历。但共同的是他们对自己在校园里所拥有的话语权感到不满，大学生们发动或参与的民权运动、女权运动和反战运动都掺杂着一丝与大学管理层对抗的动机。学生们不希望被管束，在思想上也与他们的父辈有极大的差异，西方古典文明中倡导的美德难以在工业化的现代美国博得年轻人的青睐。[3]西方中心的课程传统在这一时期被打破了，课程的内容变得多样化，过去的课程只涉猎欧洲文化课，而在这一时期非欧洲的知识，如东方哲学、东方文化、甚至马克思主义和社会主义哲学等非西方正统的知识都进入了课程。历史课则开始呈现一些过去被隐匿的人群：比如非裔美国人、废奴主义者等等。[4]

意识形态的整合或许既是国家应对国际局势的需要，同时也是面对国内和大学校园人群分散的现实选择。复杂多元的人群构成让智识整合格外困难，不同种族的人群汇集，为人类学意义上的叙事取代唯一正确的真理提供了现实基础。美国大学接纳和尊重知识的去中心化，逐渐形成了新的高等教育理念，即大学需要培养的是现代美国人，而不是具备西方传统美德的文明人。

（二）课程内容：科学的强势与人文的式微

1957年苏联卫星成功升空，苏联在太空探索上走在了美国的前面。落后的危机感笼罩着美国。美国人开始严肃地思考教育要如何应对社会变革、经济发展以及科学进步带来的压力。20世纪上半叶流行的“进步主义”教育思想在苏联的卫星事件下宣告彻底失败，要素主义的教育思想主导美国教育思想界，科南特（James Bryant Conant）、巴格莱（William Chandler Bagley）等人主张加强学生的智力训练，以教师为中心并且适度开展天才教育以保证美国在人才竞争上的国际优势地位。[5]在这样的背景下，大学通识课程的内容也受到广泛的关注，美国政府和民众都希望高等教育能够回应美国在冷战中经历的科技与人才危机。[6]

科学是有用的，因而在通识课程中表现强势。相较于自然科学，社会科学和人文学科沦入边缘地带。每年的科研补助金绝大部分都分配给了理工医等学科，社会科学只有3％，而若干人文科学则被完全忽略掉。[7]虽然这种趋势在20世纪70年代时得到了一定的纠正，但60年代无疑是科学为王的时代。1973年哈佛大学校长博克为了应对大学课程过于偏重实用主义的倾向，任命罗索夫斯基（Hery Rosovsky）为哈佛文理学院院长，负责通识教育的改革，并恢复了一定的人文课程。

相较于科学的强势，人文课程在这一时期陷入极为尴尬的局面。20世纪60年代是一个知识大爆炸的时期，哈佛红皮书虽然奠定了自然科学、社会科学和人文学科三个模块作为通识课程的主题，然而那些与科学相去甚远的“无用之学”在这一时期并不受到青睐。知识需要经过激烈的竞争和筛选才能进入大学课堂，纯人文课程因为无甚大用被边缘化。在通识课中能够占据一席之地的人文知识往往也必须以科学的形态呈现自身，如政治科学和社会学。冷战的意识形态对垒让政治科学课程获得了国家的重视和资助，相关的学科内容在通识课中的比例也相应提高。以麻省理工学院为例，政治学系一直是经济学系下一个规模极小的分支专业，但是在20世纪60年代则被独立成政治科学系并接受了中情局的经费资助。社会学是这一时期另一热门学科，例如加州大学伯克利分校在20世纪60年代初要求本科新生学习社会科学的时间和学习自然科学的时间齐平。[8]

一些人文通识课强调的“无用之用”在冷战的人才军备竞赛下显得格外奢侈。吊诡的是，没有高校真的有魄力完全取消它。[9]人文通识课徘徊在一个生死攸关的十字路口：要么实用化、市场化，要么消失。这一时期的人文通识课有三种实用化的路径。

第一是像社会学、政治学一样科学化，将因果假设、计量方法和回归分析等纳入人文领域。第二是训练工具化，发挥人文课程训练学生批判性思维的功能。典型的例子是一些以科学和工程教育见长的大学，如加州大学洛杉矶分校（UCLA）、加州理工大学（California Institute of Technology）增开了人文通识课。这些学校存在着一批远见卓识之士，他们厌倦战争，不断叩问人类与技术的关系，提倡学校开设人文课程。只不过他们主张人文课程需要和科学与工程的教育紧密结合，让大学培养的未来科学家和工程师能够综合全面又不失批判地认识技术与人类世界的关系。[10]第三是语言训练，20世纪60年代的人文通识课还有许多是以外语课的形式呈现的。通识课中拓展不同的外语训练能够帮助本科毕业生适应美国的全球化发展格局，从而在就业市场上博得一席之地。[11]

（三）课程形式：广博的导论课与专精的名著课

在20世纪60年代，《哈佛红皮书》中提出的核心观点已经成为美国大学开展通识课程的共识：以实用之学传递人文与自由精神。但这种知识应该以怎样的形态呈现在课堂中成为了新的问题。美国大部分学校都按照这份文件开展通识教育：大一和大二年级的学生必修人文、自然科学和社会科学课程。为了兼顾哈佛红皮书中融合专业与通识的精神，许多学校放弃名著阅读，开设导论课（introductory courses），利用一学期的时间广泛地介绍某一学科的内容，知识内容通常较为广博，旨在让学生领略一个科目的基本框架和精神内核即可。[12]然而，也有一部分的高校保留了更偏向于自由主义传统的知识，认为名著阅读、文本知识才是能够实现通识教育目的的做法。相较于导论课程，名著阅读让学生直接接触经典文本，即便它们有时枯燥晦涩，青年学生难以完全理解，但这种训练总能对学生的思维产生益处。 [13]

坚守课程专精背后的基础信念是，无论多么富于变化和多元的社会状况，经典的知识和高强度的思维训练才是让大学生立身于世的保障。导论课本就深度不够，又因为这一时期高等教育急速扩张，学生增多，课程质量差，让原本并不深入的知识更加流于表面，通识课程的质量因此降低。[14]另一方面联邦政府大力支持科技与军事研究，许多教师不得不在科研与教学的天平中做抉择，后者常常变成了牺牲品。[15]流于表面、看似广博的导论课如果无法实现通识教育的目的，不如反其道而行之，一定的作业任务和大量的闲暇或许更能实现优质的通识教育。[16]

导论课虽然在这一时期受到一些批评，但多是出于现实的课程开展不够优良，而非针对这种课程形式本身。专精的名著课是不得已而为之的选择。导论课将知识目录化提供给学生，仅仅给予指南，而不进入细节，选择展开哪份知识、如何展开这些知识，都是学生自己可以行使的权利。相较于名著课，导论课将知识的筛选权力部分留给了学生。课程的组织形式体现了知识权力的去中心化。

三、科学与人文博弈下的国家文化更新

20世纪60年代美国大学通识课程的科学与人文之争在课程目的、课程形式、课程内容上都有了新的变化。通识课程中科学与人文的博弈反映了美国在20世纪60年代国家文化的更新。这种更新是复杂的，它折射了战后美国更彻底地形成了自己的文化。具体而言，有如下三个特征：第一，高度专业化的知识与科学方法稀释了美国原先自欧洲舶来的西方文化传统观念。第二，以多元和包容为特征的新精英主义文化替代了传统白人的精英文化。第三，国家主义在美国没有成为政治制度或意识形态，而是以文化的形式存在。

（一）通过专业与科学淡化传统西方文化

日常语用中，西方常常与东方相对应，以古希腊为滥觞的文明皆可被视为西方文明或其旁支。在使用西方时往往指代一种精神，首先它带有永恒主义的特点，源自柏拉图的灵魂不朽学说：不变的优于变化的。其次它往往意味着知识与美德的同一，接受教育，“Being Well Educated”，不仅是认识的，还是道德的。西方的精神被美国的通识课程所继承，长期以来，通识课致力于向大学本科生提供的是心灵和人格的训练。这种训练之所以被珍视在于它并不容易习得，往往需要来自大量的阅读、辩论还有不同语言的学习，甚至还包括体育的训练。反观20世纪60年代的美国，这种西方的传统精神淡化了，阅读、辩论与语言学习被导论课取代。

哪些知识替代了被淡化的部分？专业的知识和科学的方法。导论课中无论是社会科学、政治科学还是自然科学，都传达了专业与科学的价值和文化。专业意味着知识追求实用性，知识在效用中得以呈现自身的真理性。科学则意味着假设、实验、刺激、反馈的一套系统方法。专业与科学共同替换了过去传统西方的价值文化。来自于灵魂不朽的、追求永恒的价值被追求效用的价值替换，产生效果的即是好的，也便称之为“真”的。过去被推崇的真理世界被强调效用的科学方法与专业技能所取代。美国这一时期通识课程的变化反映出美国在精神文明上进一步与欧洲区别开了。

（二）多元与包容的新精英主义

当20世纪60年代科学的方法在课程中被广泛推广，专业素养与实用效果成为大学开展课程与培养人才的落脚点时，科学的方法为美国重新描摹了一幅精英的图像。

科学意味着假设实验，也意味着一套开放的真理检验系统。科学赋予了精英主义新的内涵：严谨、探究、民主、宽容。在从欧洲舶来的西方文化里，传统的绅士是精英的代名词：语言文雅、举止文明、富于文采、道德高尚。20世纪60年代科学方法的推广，通识课大量的科学化，让科学成为美国公民教育的一部分。传统的文雅逐渐让步于科学的严谨，过去被列为文明的举止行为部分地被视作低效而逐渐遭到了淘汰。

科学的方法与多元包容的文化往往相伴而生。首先，如果没有科学这套区别于宗教绝对主义的开放真理系统，那么多元则无从谈起，绝对的封闭权威会长期处于支配的位置。其次，20世纪60年代的社会运动与科学在二战后的发展息息相关，尤其是社会科学的发展。社会科学在过去一段时间的发展和沉淀为人们提供了理解社会的理论工具，也因此提供了民众争取理想社会的理论蓝图和理论模型。没有这些理论的出现，女权人权等群众运动难以形成争取的具体目标，也就难以形成规模。第三，科学的发展导致其作为一种朴素而严谨的思想方法和文化风格得以在社会上传播。在大学与研究型机构中，科学方法的有效实施，端赖于实践者涵养一种特定的思维品质：即接纳差异、错误、未知与不确定性，并勇于自我修正。当此种品质推展至社会生活时，则表现为对多元价值与个体差异的包容气度。

特定的时代让科学得以塑造美国新的精英文化。20世纪60年代美国高等教育迎来大众化的阶段。二战后“婴儿潮”一代到了进入大学的年龄，《退伍军人权利法案》让一大批退役军人涌入大学，美国高等教育迎来空前扩张期。高校在校生人数从1958年的322万激增至1968年的692万，十年间实现翻倍增长。[17]人数的扩张让大学里不同阶层的学生齐聚，原先面对白人中上阶层的文化难以兜售给新涌入大学的学生。这一时期的大学生不断向学校的管理层讨要和争夺管理权，学生们希望参与学校工作的组织和决策，这也是原先主导大学校园的文化失效的表现。[18]

新教徒式的勤奋与竞争，加之古典的西方绅士精神，通通被视为中上阶层的符号，只能吸引特定人员的认同。而科学所肯定的包容、勇气、差异等价值则契合了时代的需求。20世纪60年代美国精英的文化描摹不再是欧洲式的优雅绅士，而是勇于探究、具备多元与包容精神的现代公民。

（三）国家主义的文化表征

美国建国以来一直遵循洛克式的国家理论，强调对政府权力的限制。20世纪60年代美国大学的通识课反映了美国国家理论的变化和发展，国家主义在美国没有成为政治制度或者意识形态，却广泛地以文化的形式存在。

洛克式的共和国是极为理想主义的，这种理想主义的弊端在20世纪60年代暴露了出来。联邦政府在这一时期试图加强对公共事业的干预和控制。通识课程反映了这种企图。苏联卫星的升空，让美国民众对联邦政府通过高等教育增强人才和国防竞争力的做法持以质疑的态度，因此，一方面学生反抗运动高涨，另一方面大学的课程和研究工作实际上在不断为战争提供助力。

这一时期美国大学通识课的科学与人文的竞争对立，背后的动力是美国国家主义的生长。美国的国家主义与欧洲的国家主义形成了重要的区别。过去采取君主制的那些国家将至高无上建立在国土和政府权力之上，而美国则不同。美国的国家主义建立在科学及其应用之上。美国的国家主义不集中体现在国家治理上，而多体现在科学研究与教学上；不体现在政府机构上，而多体现在高等教育机构上。就其本质而言，美国的国家主义是一种文化。这种文化让高等教育逐渐将国家利益放置在价值排序与选择的前列。

四、对当下的启示

通识课程的目的、内容和形式之争体现了知识精英对特定社会特定时代的价值、文化、教育与社会经济发展之间的关系以及核心知识的判断，以及对下一代公民的心智规格、德性品格、能力素养的基本规定。文理科的此消彼长在人类教育历史上存在了千年之久，也必然还会一直延续下去。美国20世纪60年代的文理之争只不过是一面镜子，反映了那个时代的焦虑与抉择，映照出的是美国社会变迁中对“何以为人”与“何以为学”的追问。当技术高歌猛进、资本重塑生活、全球化撕裂又缝合世界之时，今天的我们到底希望下一代用什么样的“底色”去迎接不确定的未来？

首先，大学要勇敢地担负起塑造下一代的重要使命。二战后的大学科学研究的功能被空前强化，知识传承的功能次之。美国通识教育课程重科学技术轻人文教化的变化趋势就体现了大学功能的这种价值失衡。无论在20世纪60年代的美国还是在今天的中国，大学都应该有格局、耐心和定力承担起育人使命。相比于科技的更新，育人的过程是缓慢的，人格和道德的形成尤其如此。但也正因为如此，一个国家和社会才需要一个特定的群体和特定的社会机构去担负这一任务。大学在组织通识课程时适当坚守传统的文化与道德教育有利于实现育人功能。

其次，文化是政治、经济之外影响和塑造国家和社会的一股重要力量。以美国通识教育课程观之，国家和社会的大环境为大学通识课程提供了基本面，大学也通过课程参与了国家文化的塑造和表征，并以此对美国社会产生深远影响。因此，在面对大学课程的知识筛选时，单纯地接受社会对课程知识内容的影响略显被动，大学应该勇于发挥课程教学的主体性。课程知识筛选不仅应该考虑到国家和社会的短期需求，还应该兼顾长期的发展；不仅应该看到课程的社会化面向，也应该兼顾个体多元发展的潜能。

第三，科学与人文的对立虽然是现实存在的问题，然而在具体的教育一线工作中仍有可能通过更好的课程开发和教学讲授来实现它们的平衡与融合。美国上世纪60年代科学与人文在课程中的冲突启示高等教育工作者要拓展想象力，善用大学的各类知识资源，让人文教育融入科学技术的课堂，辅助科学方法向科学精神文明的转化和培育。大学一方面应该建设具备价值塑造功能的专业技能课程，另一方面也应注重对学生价值观形成和人格培养的潜移默化影响。[19]这一点在人工智能突飞猛进的今天尤为重要。

参考文献

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[17]黄福涛.外国高等教育史[M].上海:上海教育出版社，2003:331.

[19]文雯, 吴玥.人文基础学科的知识属性与时代挑战[J].大学与学科, 2023(4):1-12.

作者：杨楚菡、文雯

来源：《高教探索》2025年第6期

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