《教育强国建设规划纲要（2024－2035年）》提出“塑造立德树人新格局，培养担当民族复兴大任的时代新人”。华南师范大学教授陈相光的《德育信息行为的具身发生认识论》以其深刻的“具身发生”视角，为“如何塑造新格局”提供了重要的具身发生认识论理路。该理论指出，担当大任的时代新人之培养，绝不能简单止于知识的传授与概念的记诵，其核心在于促成正确价值观在学生身心世界的“有机生成”。立德树人的成效，必须植根于学生鲜活的身体体验、情感共鸣与社会实践，是一个全身心参与的动态建构过程。

直面《教育强国建设规划纲要（2024－2035年）》指引下的现实命题：“如何通过‘具身化’的思想政治教育，将‘民族复兴’的宏大叙事，从文本话语真正转化为学生可感、可知、愿行的生命实践？”我们与陈教授共同探讨，如何将德育理论转化为塑造立德树人新格局的实践方案，以期为教育强国宏伟目标的实现，贡献来自思政前沿的思考与智慧。

具身德育的理论破局与内核阐释

记者：陈教授，您在书中指出传统德育可能存在“离身化”倾向。在您看来，在当前高校思政工作实践中，这种离身倾向最典型的表现有哪些？作为一线辅导员，我们应树立怎样的“具身德育观”从根本上应对这一困境？

陈相光：当前高校思想政治工作中的“离身化”倾向，其最典型的表征，或许可以概括为“三化”：一是认知的理性纯化，即将德育过程窄化为大脑对德育理论、知识概念、行为规范的应试接收与抽象记忆，忽视了情感、意志及身体体验的整合性作用；二是情境的感性弱化，在教育过程中剥离了具体、生动、可感的生活情境，使相关德育内容在不知不觉中、非注意状态下成为悬浮的教条；三是行为的推力外化，期望学生通过外部指令就能产生一致的道德行为，忽略了行为是身心与环境互动的结果涌现。

要应对这一困境，作为一线辅导员，回归师生对话本位，师者树立“具身德育观”是根本。这意味着师者需要一场范式的转换：从“教育作为知识传输”转向“教育作为具身体验的引导”。核心在于认识到，学生的道德心智并非等待充填，而是在与世界持续耦合过程中动态生成的自组织系统。因此，一线辅导员的工作，不应仅仅注重简单的说教，更要精心设计能够引发学生全身心参与的教育场域。在此场域中，学生的视觉、听觉、触觉，动作、姿态、情绪，都应与所要建构的正确价值观产生共鸣与联结。深刻理解并实践这一点，正是我们育人工作的价值和意义所在。

记者：“具身发生认识论”强调认知是一个动态建构的过程。您能否用这个理论模型，描述当代大学生从接触特定的德育信息到最终将其内化为自身价值观的“发生”过程？理解这一典型的、非线性过程，对我们把握教育时机有何启示？

陈相光：从“具身发生认识论”的视角看，价值观的内化并非通过线性递进就能够形成预期效果，而是充满同化与顺应的辩证发展过程。在这里，我以“集体主义”为例，简要阐述意识发生大致经历的动态演进阶段：

初始，学生通过身体共在感知集体。如在团队拓展中，人与人之间肩并肩的协作方式通过口令动作的人际传导、肢体动作的人际协同实现集体协作，初步获得“我们”在一起的经验体验感，这是一种浅认知的、感性集体体验。

随后，在集体活动中因受需要动力、维护能力、价值评价等因素的交织以及环境效应的综合影响，进一步形成集体认同或者冲突。当个人利益与集体规则碰撞时（如个人时间与集体活动冲突），原有的正向认知平衡被打破，导致认知不协调。此时，对于集体主义的体验觉识，个体并非被动接受，而是会动用其身心资源去“运算”：价值权衡、情感挣扎、观察他人（镜像神经元系统随之激活）以及其他具身因素的协同参与，这是一个典型的具身模拟过程。

再者，是行动的调适。个体可能会尝试调整自己的行为模式（比如选择牺牲部分个人时间），以带来新的体验与环境反馈（如获得团队的认可，内心可能产生愉悦感）。这一反馈会作为重要的认知体验、情感体验等因素影响个体关于集体主义的认识和理解，并成为新的经验。

最终，在反复的“行动－反馈”循环中，个体可能达成新的认知平衡，此时“集体主义”不再是词汇的堆叠，而是与一系列具身体验、情感记忆和社会反馈紧密相连的意义结构。理解这一过程的启示在于：教育时机恰恰蕴藏于这些“认知冲突”和“行动调适”的节点。辅导员的任务不仅是避免冲突，更是敏锐地察觉问题，并适时以科学的价值认知、适度的价值情感、正确的价值理念引导性介入，通过对话引导其形成深度反思，促进同化－顺应过程的发生。

具身德育的实践路径与育人方法

记者：在看似“身体缺场”的网络思想政治教育中，学生依然会因信息而产生强烈的生理心理反应（如愤怒、共鸣）。我们应如何理解和运用“具身”理论，来解读和引导学生在社交媒体上的信息行为，让网络空间的价值观引导同样能触及学生“身心”？

陈相光：这是一个极具时代性的问题。网络空间并非“身体缺场”，而是“身体以新的方式在场”。通过互联互通设备，人的感官功能在时间及空间意义上得以延展，人的情感情绪通过网络空间的社区、圈群等渠道得以渲染、表达。当学生看到一则感人视频而热泪盈眶，或读到一则不公消息而血脉偾张时，网络空间的语言用词表征其身心在共时性状态下的即时应激，又或者历时性状态下的体验复述，人的身体应激真实地参与其中——心率、激素水平、神经激活模式均发生变化。

因此，网络思政的具身化路径，关键在于塑造“数字具身体验”样态的网络发生方法论机制，以此有效引导学生的线上认知与行为，最终促进其现实身心的积极发展。首先，要善用多模态的德育信息，如通过富有感染力的影像、音乐或可视化的数据等所形成的心理动能启动感性与理性认知的发展。其次，要设计交互式的参与框架。如通过线上接力承诺、网络社区共建、虚拟共情体验等，让学生的“数字身体行动”与正向道德选择相关联。最后，须重视线上蓄积的情感与情绪能量，将其视为开展德育的宝贵资源。当学生在网络上因特定事件产生强烈的正向情感、情绪时，辅导员应适时介入并以适宜方式将此在线情感转化为线下的具体行动，实现从“数字具身”到“现实具身”的行为贯通，使正确的价值观及其社会表现在“线上情感激发－线下身体实践”的良性循环中得以内化和巩固。

记者：“知行脱节”是德育的“老大难”问题。您的“具身发生”视角，如何为我们解释“知而不行”的内在机理？又为促进“知行合一”提供什么样的新方法论？

陈相光：基于具身发生认识论的理解，“知行脱节”的问题在于所言之“知”可能只是一种“离身之知”，它未能与个体的身体认知图式、情感反应模式和情境行动系统建立有效的神经联结。它像是大脑中存储的一个孤立文件，无法在情境需要时围绕需要动力、理性认知、感性情感、价值评价乃至环境效应等即时激发一致性的行动意志。

拙著为此提供了新的思路：致力于塑造稳定的“身体习惯”。道德行为的高效与稳定，很大程度上源于内化为近乎本能的、高效的身体记忆与反应模式。这要求德育范式必须结构性前移，从专注于行为发生后的解释与评价，转向行为发生前的具身模拟与习惯塑造。具体而言，可以通过高频率、低强度的情境演练来实现。例如，为超越对诚信的单纯讲解，就不应仅讲授诚信之理，更应锚定诚信之境——在课堂、社团活动中创设大量需要即时做出诚信抉择的微情境，让学生在反复的“选择－行动－反馈”中，将“诚信”与特定的身体反应（如诱惑前的警惕感、诚实后的坦然感）关联，形成道德上的“程序性记忆”。同时，利用镜像神经元原理，呈现真实可感的道德行为示范，使学生通过无意识的、具象化的经历促成内隐的、具身的模拟学习。当“知”通过身体实践沉淀为“行”的身体习惯，知与行之间的实践鸿沟便被身体性地消弭了。

记者：在您的理论框架中，辅导员作为教育者，其自身的“身体”也是重要的教育媒介。我们的一言一行、情绪状态如何作为一种“具身信息”潜移默化地影响学生？我们应如何有意识地运用这一“自身具身性”来增强育人效果？

陈相光：在教育过程中，辅导员本身就是最直接、最生动的“具身信息源”。我们持续性的身体行为，如微表情、眼神、手势、站姿等非言语信息所传递的情绪、真诚与态度，比言语更具说服力。一个开放的姿态远比一句“欢迎来找我聊聊”更有说服力。此外，我们的语音语调、语速节奏是实现共情与传递关怀的关键。如与学生谈心时，缓慢、温和的语调本身就能构造安全、舒缓的心理场域。更重要的是，我们处理自身情绪的方式，是学生观察、学习情绪管理与发展、提升心理韧性的活教材。我们“具身”的情绪稳定性本身就是无声而强大的教育力量。因此，提升育人实效意味着辅导员需要高度的自我觉察，确保自身的身体表达与言语传递的价值观高度一致、真诚无伪。我们的具身行为，就是传播教育理念的扩音器、宣言书。只有我们以身作则，那些所倡导的“尊重”“包容”“坚韧”等价值观就不再仅仅是抽象的概念，而是学生直接感知、具身模仿的具象化样态。

记者：“发生”意味着主体性的建构。在与学生进行深度辅导谈心时，我们如何运用具身化的共情与关注营造师生互动的安全活动场域及与之适应的心理空间，并借助提问和对话，激发学生关于道德冲突的内在认知与批判性思考，引导其完成价值观的自我建构？

陈相光：深度辅导的本质，是促成学生内在认知结构的发生与重构，而营造利于彼此信任的“具身化安全对话空间”是关键前提。

首先，是身体的空间姿态与方式。采用并排或呈90度角的坐姿通常比对峙式坐姿更能减少学生的心理压力；保持与学生相近的身体高度更能避免居高临下的压迫感；适当的点头与身体前倾更能有效传递积极的互动信息。其次，是运用“具身化提问”激发学生的批判性思考。应将问题从抽象空泛的“你怎么看？”转向具体的“你如何感受？”通过引导学生关注其在道德情境中具体的“内感受知觉”与“意向性动作”，有效触及学生更深层次的真实动机与价值冲突。在这个过程中，当学生表征其内在困境时，辅导员可通过复述其情感和身体感受来映照其状态，帮助其自我觉察。进而，通过假设性提问（如果采取另一种行动，你的身心感受将有何不同？），引导其在思维意象中进行具身化的实践模拟，从而比较不同选择可能带来的身心后果，助力学生自主建构起新的认知平衡。在富于获得人际交往安全感的活动场域，对话的进程由此成为学生主动进行认知澄清与意义建构的具身过程。

具身德育的边界意识与发展方向

记者：陈教授，任何理论都有其适用的边界。在您看来，德育信息行为的具身发生认识论在解释和指导实践时，其最大的优势与潜在的局限分别是什么？面向未来，您认为高校思政工作在“具身化”道路上还有哪些值得探索的新方向？

陈相光：任何理论都有其实际视域，拙作也不例外。我认为其最大的优势在于提供整合理性认知因素、感性生理心理因素、社会人文环境影响因素的一体化解释模型，突破了传统身心二元论在解释德育现象时的困境，为破解“知行脱节”等难题提供了创新的理论视角与有效的实践指导。

当然，与任何研究一样，此框架也存在潜在的局限性：首先，对“具身体验”的强调可能在某些情况下弱化了理性反思的独特价值。必须承认，道德的至高境界，应是感性体验与理性省思的和谐统一。其次，在操作层面，“具身化”德育情境的系统设计与效果评估更为复杂，难以开展标准化的测量，且其实践成效往往体现在更持久、更广阔的时空延展之中，学生的行为改变与品格养成亟需依托过程性、描述性的评价体系。

面向未来，高校思政工作的“具身化”探索，我认为有几个值得深入探究的方向：一是与新兴科技深度融合，如利用VR/AR、脑机接口等先进技术，创造以往难以实现的高操作性、高沉浸感的具身体验场景，用于学生的共情训练、危机应对模拟等，以技术赋能情感与认知的协同发展。二是向“生命全程具身”拓展，将德育贯穿于学生从课堂到宿舍、从食堂到运动场的全部生活空间，通过系统性的环境设计与行为引导，实现德育在时空维度的整体建构。三是开展实证性追踪研究，运用生理心理记录、行为现象分析等多模态方法，科学揭示不同的具身干预机制如何影响学生的神经生理、精神心理、思想观念与社会行为，从而推动具身德育建立在对“发生”机制更精确的科学认识之上。前路固然漫长，但方向无疑是充满希望的。

陈相光：教授，华南师范大学化学学院党委书记、马克思主义学院研究生导师;长期从事马克思主义理论、思想政治教育学、心理学、教育学、信息哲学等的交叉研究，主要研究方向包括思想政治教育信息发生学、具身思想政治教育学、具身德育信息行为理论、意识形态心理与行为、人的建构与发展理论等；主持、参与国家社科基金、全国教育科学规划教育部重点项目、教育部人文社会科学研究规划基金项目以及省市校各级课题十余项，在《广东社会科学》《思想理论教育》《南方日报（理论版）》《河南日报（理论版）》等发表学术论文60余篇，出版专著、编著6部。其中，于2024年9月出版学术专著《德育信息行为的具身发生认识论》（人民出版社出版）。

作者：王更生、卜姝华、黄博彦

来源：广东教育杂志社