近来，我和姚文晗合写的《核心素养视域下语文教学目标制订的困境与出路》在《课程·教材·教法》第8期刊出。同时，我读到“程门问学”公众号转载的王兆鹏先生的《在唐师身边问学的日子》（《华中学术》2016年第4期）。他回忆自己跟随唐圭璋先生求学的经历让我想起2007-2010年在北师大跟随郑国民先生读博时相似的情景。看来我在指导我的学生时也采用老一辈学者传承下来的师徒制是科学的。

二十多年前，我在杨启亮先生的《体验语文：一种教学方法的解释》中，读到何永康回忆他读大学时的老师词学名家唐圭璋先生采用的“体验语文法”：

只见他老人家端坐在黑板前，一遍又一遍地将名篇诵读。“对潇潇暮雨洒江天，对潇潇暮雨洒江天，对潇潇暮雨洒江天……”这抑扬顿挫的吟诵声，把我们渐渐地、静静地带入了美妙的诗境；然后，“柳永啊，他想啊，想啊，想啊……”想什么呢？唐老未做一字解释，只让我们全班同学由着性子自己去想象，去补充。这种“教法”，如今恐怕过不了“教学评估”大关，但当年我们委实获益良多，一个个青年学子都跟着唐老做了“美好的心灵的远游”。

——《语文教学通讯》2002年第10期

王兆鹏先生在上述回忆自己读博士时的文章中又提到唐圭璋先生采用的“实战教学法”：

唐师不仅告诉我怎样读书，也告诉我怎样写论文。有些他推辞不掉的约稿，让我执笔，这是一种“实战教学法”，在学术实践中培养我的研究能力和写作能力。记得天津古籍出版社要影印明人吴讷辑录的《唐宋名贤百家词》，请唐师作序。唐师让我执笔，并告诉我先弄清吴讷的生平事迹，了解《唐宋名贤百家词》的来龙去脉、版本源流、递藏经过、各本优劣和版本价值后再行文。写完此文，我也就慢慢学会了版本研究的套路。这种“实战教学法”，或“案例教学法”，效果非常好。带着问题去查资料，兴趣既高，收获也大。我的文章写好后给唐师过目，唐师看后如果不满意，从不疾言厉色地批评训斥，总是和颜悦色地说：“拿回去改改。”他只要你改，但不告诉你改什么、怎么改。拿回来后，只好自己琢磨，是材料使用不当，还是表述不准确，或是结构不清晰，努力发现问题。修改后再给唐师看。如果他依然不满意，就说：“再拿回去改改。”又只好拿回来，从头到尾一遍一遍地细读，仔细琢磨，终于发现有问题。几经修改，文章完善了，老师满意了，才拿出去发表。如此反复修订，也就慢慢领悟到为文的方法、体悟到严谨的治学态度和精益求精的精神。

我对姚文晗的培养借鉴了这种传统的教学法。不过，我和他们稍有不同。虽然她是我招的第二个博士，虽然我带她基本上还是在看我的导师是怎么带我的，并摸着石头过河，但她是我采用师徒制而非导师制的第一个学生，我为此做了一个基本的规划。现在来看，这种循序渐进的指导是成功的。我觉得这种教学法可为教师指导学生作文、老教师指导年轻教师做科研提供参考。

第一步，做老师的书记，协助整理讲话。记得2021年6月，景云书房为纪念鲁迅140周年诞辰，邀请我去上海的鲁迅故居参加一个关于《阿长与<山海经> 》的专题研讨活动。当时，我父亲重病，我在老家服侍他。因为举办方不仅要把文字整理出版，还要现场直播，我怕不能如期参加正式的活动，就提前写了一篇解读文章《散文的真实性与文学性：怎样读鲁迅的阿长与 <山海经> 》（《福建基础教育研究》，2022年第1期），然后根据稿子录了一个视频，这样即使我去不了，也可以现场播放我的发言。当时文晗已被录取，不过9月才入学。我平时在即兴发言前会在心里想一下说什么、怎么说。在录制视频前也会拟一个大致的提纲。讲完后，稍加整理往往就是一篇文章。但是，口头言说和书面文字毕竟不是一回事。这次虽然是根据稿子讲的，但我发言时往往还喜欢临时发挥，有些内容是事先根本没有想到、写到的，有些语句要比原来想的、写的贴切、精彩得多。我讲完《阿长与 <山海经> 》之后，就把这些临时发挥的，觉得应该补充进去的文字标上颜色添加进去了。我想从这里开始训练文晗的写作，于是让她观看我的视频，并据此修改我的原稿。结果她看了几遍稿子、听了几遍视频，说只能改动原稿中的一个字，弄得我哭笑不得。我立即把自己的修改稿传给她，并让她看我是怎么补充、修改的。我想她当时受到的触动应该是很大的。毕竟是导师交代的第一件事。她入学后，我让她根据我录的一个关于《桥》的解读视频整理成一篇文章《最崇高的人性是党性：统编教材六年级上册 <桥> 的解读》。她整理得非常好，后发表在《语文建设（小学版）》2023年第1期上。我是让她在口语和书面语的转换中来把握文章内容的安排和词句的表达。        

后来，我在写有些论文时要结合例子来分析，也让她帮我补充。有时编辑会对我的文章提修改意见，我通常会自己动手，一般来说一会儿就能改好。不过，如果是一些重要的文章，我会让她根据编辑老师的意见来修改——这是让她在正式写作大论文之前练手。如我的《20世纪前期中国的汉字字汇研究及其应用困境》（《课程·教材·教法》，2023年第5期）一文二审后，编辑老师要求补充李廉方关于识字教育的论述并强化字汇研究的现实意义的分析，我就是先让她查资料补充，我再来修改的。又如我的《重新认识“语文教育家”叶圣陶》（《课程·教材·教法》，2024年第4期），本来是当成随笔来写的，所以只拟了三个大标题，编辑部确定采用后，要求我结合语文教育每一部分拟两个与之相关的带有论点性质的小标题。我忘了那一周是在上课还是忙其他杂事，就让她先拟。结果过了几天还没给我看，我在地铁上用了不到十分钟就拟出然后发给她看。她看了后和我开玩笑说看了我拟的小标题，才知道我到底想讲什么。

第二步，做师父的徒弟，学写约稿文章。有些刊物会约请一些名家写稿。我因为是华师大的老师，所以也经常被约稿。一般刊物前几次约稿或重要稿件，我会自己写。如果不是太重要，我会征得编辑老师的同意，和学生合写，把学生的姓名署在前面。这种正式的练手，手把手地指导，能极快地提高学生的研究和写作能力。大致又分为两种做法：一种是多改少就。我告诉学生文章的题目、思考的角度、大致的框架，然后放手让他们去写。在这个过程中我有时也会告诉学生自己的想法。等他们写完之后，我当面批改，和他们一起逐字逐句地推敲，经常是几乎把他们写的每句话都改了。他们常说，我把这篇文章的“骨头渣子”都改没了。虽然我写一篇文章只要一两个小时，而改一篇文章往往要花四五个小时，但是这种面批的效果实在是无可替代。让学生和自己一道思考，让他们意识到他们平时根本不注意的地方，让他们在看老师推敲的过程中学习如何准确、鲜明、生动地去表达。记得我和文晗合写的第一篇文章是《穿巡词语的丛林 规避认知的碎片——词语积累教学的路径》（《中学语文教学》，2022年第5期）。我改过后，文晗把她的原稿打印出来，然后对照我的修改稿，在上面用红笔把我改的完整地抄了一遍。现在这样的学生已经很少了，我做学生时都做不到这一点。另一种是多就少改。我一般只告知题目，或者稍微说一下角度，然后让他们去写。一般是到了他们能独立写文章的时候才这样。如今年我和文晗合写的两篇约稿文章《中国古代文论视角下的语文核心素养实现路径》（《福建教育》）和《核心素养培育导向下新修订统编初中<语文> 的“任务化”转型》（《学语文》，2025年第4期），我改的很少，除了因为需要改的地方不多外，还有一个重要原因是他们是第一作者，就要以他们为主，要保留他们的写作风格。  

当然，还有一些约稿，我让学生独立写作、单独署名，自己只是大致看一下，就转给编辑老师。不过，有意思的是，编辑老师还是将其当成我的文章，不愿和学生直接联系。他们将修改意见甚至是文章清样都直接发给我，由我来转给学生。这既是让我把关，也是要我负责。

第三步，做导师的助手，合写重要的论文。这一般是在师生合作了较长时间，学生也基本上能写而且写过一些小论文，而博士论文正在写作中进行。主要是为了训练学生解决大问题、驾驭宏观框架、开展深入论证的能力。这是非常严格的学术训练。这种训练的结果不仅可以迁移到博士论文的写作中，还为学生毕业后独立从事高水平的学术研究、高质量的论文写作打下基础。我在指导硕士时，曾经带文艺、赵瑞萍写过《教材研究框架的建构及使用——以语文教材为例》（《课程·教材·教法》，2019年第1期）。去年下半年我和文晗合写前面提到的《核心素养视域下语文教学目标制订的困境与出路》和已经确定将在《全球教育展望》上发表的《语文“课堂回音”：一种教学兼评价的方式》，都有此考量。这两篇文章的选题，都是我在中小学听课的过程中发现的，是非常重要而又很难解决的问题。我一般先拟好题目和比较详细的提纲，有时甚至写了一两千字（这还不能叫“初稿”，我叫“初初稿”），然后，让她去写。在写的过程中，我有想法，会口述，让她录音补充。我再修改她写的稿子。往往要写七八稿才最后定稿。每次修改都在改的地方标上不同的颜色。最后的稿子改得五颜六色。文晗说这种写作是根据我的提纲“扩写”，其实是真正的合写。例如，《核心素养视域下语文教学目标制订的困境与出路》中不宜根据课程目标分写、拟写教学目标以及采用两步循环法来解决的核心观点和基本路径是我提出来的，但是课程目标和教学目标的四种关系是她想出来的，《祝福》教学目标是她制订的，这个图也是她画的，她做的这些不仅仅是在执行我的安排、论证我的想法，而是有很多她自己的创新。例如关于课程目标和教学目标的关系，我最初就想得很简单，现在呈现出来的是经她细化由我稍作调整的。还有“教学目标的教学内容化”，就是我根据她创造性的设计而提炼出来的说法。我在《语文“课堂回音”：一种教学兼评价的方式》的提纲中提出，重复、改述、拓展、提炼、小结五种课堂回音策略，还有无声的回应也是一种回音。文晗阅读了大量中外文献后说，西方研究了几十年，也没有超出我提出的五种策略。她在论证的过程中，除了结合《木兰诗》等课例进行全面深入的论证外，还将我提出的“小结”改为“整合”，根据编辑的意见调整了我对《永遇乐·京口北固亭怀古》的课例分析，并创造性地在第三部分提出未来的“课堂回音”关注的内容要注意其层级性、差异性、情感力、回音链、生活化，在运用方法上应关注跨学科学习中的回音融合机制、利用AI捕捉关键信息等。而我最初只提出要注意生活化和运用现代信息技术。这个阶段，我是将她当成一个较成熟的研究者来合作、指导的。

就像我经常说的，如果没有前面这几个步骤，一般的博士生毕业后就是一个普通的博士，而文晗一毕业就是以一个比较优秀的学者的形象出现在学界的。

当然，并不是每个学生都能采用这种“实战教学法”。例如，有些学生根本听不明白你说的是什么、你想要写什么。有些学生以为这样的合作是在给老师“写论文”。好在我自己就能写，而且还有许多论著没有发表或出版，不需要学生代劳。只有师徒制才能采用 “实战教学法”。这其实是梅贻琦所说的大鱼带小鱼式的游学，或者像我常说的师生之间文传、言传和心传三种传递学术的方式中的心传。小鱼跟在大鱼后面游着游着自己就长成了大鱼。或者像非遗传人带徒弟那样，徒弟跟着师傅做，做着做着就会了。

当然，“实战教学法”中的师生合作，与世俗中的一些老师对论文毫无贡献，还要把自己作为第一作者来剥削学生的劳动成果不同。记得我读博士时，一位教师经常向我“借”论文，她拿去发表，而且不能署我的姓名。可是从选题到写作，与她一点关系都没有。真是不该！与一些不当挂名也不同。有些学生自己不努力，也不参与写作，只希望导师在发表论文时能把自己的姓名挂上，这是很多学生报考时选择“名家”导师的一个重要原因。在这样的师生眼里，学术就是江湖，师生之间是买卖关系。真是罪过！

作者 | 华东师范大学中文系教授、博士生导师 张心科

来源 |《师道》（人文）杂志

责任编辑 | 成盼

▼扫码进入中国邮政微商城订阅▼

批量订阅请致电020-83548703

商务与广告合作请致电020-83517065

投稿请点击https://gdjy.mike-x.com/p83GPAG

本刊已被万方数据、中国知网、龙源期刊网等多家数据库收录并代理网络电子版。